一、问题的提出
1. 校本研修过程中管理者或专家的主要问题
1） 旁观者 2） 理论指导型3） 了解情况型：
2. 校本研修过程中主持人的主要问题
1） 完成任务型： 2） 主观臆断型： 3）人云亦云型：
3.教师参与校本研修的主要问题
1） 被动参与，无收获： 2） 积极参与，无收获： 3） 积极参与，收获少
二、协商型校本研修模式的提出
（一） 协商型校本研修模式解决哪些问题
1. 协商型校本研修模式对管理者或主持人的要求
1） 寻找问题的敏锐性：管理者”与“主持人”的协商意识与组织、落实是否到位，主题的选择、确立和实施是否能激发大部分教师的专业自觉，是本模式的一个关键问题，因此研修管理者与主持人如何从现实中发现问题，选择研讨主题的敏锐性是一个重要条件。
2） 理论支持：确立主题后，管理者或主持人需要花较大的时间和精力准备知识背景，梳理有用的理论支撑，结合自身教学经验精心梳理出相关的理论知识和实践经验，有的也会向熟悉的专家“布置作业”寻求专业支持。再精心组织团队成员认真学习，充分消化、吸收，做好实践前的充分准备。
3） 理论与实践的结合：学校中大多数教研组、备课组进行的研修活动还是学习借鉴他人成果的推广应用研究。因此，我们不要求有较多的理论或方法的原创，而是要从成果推广应用的角度，独立学习，管理者和主持人应该鼓励教师在学习与应用中发展自己。它是面对新情境下教育策略的分析与体悟。分三个环节：（1）对成果的认识与解读（选择与筛选）（2）在实践中应用成果(实践与验证)：只有在自己的教育教学实践中尝试与应用了，新的研究才算开始。（3）总结分析操作化过程中的策略（总结与提炼）。努力做到理论与实践的结合。
2. 协商型校本研修模式对教师的要求
1） 敞开自我，寻找问题：教师们要敢于开放自己的课堂，欢迎同行的观摩并根据二期课改的新要求经常反思自己的教学行为并积极寻找平时教学中的困难或困惑，敢于交流自己的不足和困难，寻找共性问题，一起研讨和探究。每学期末本着对自己、孩子负责的精神认真填写问题征集表，谈出自己真实的观点或困惑为下阶段制定研修主题做依据。
2） 理论学习，勇于实践：学习能力包括学习的合作能力和解决复杂问题的解决能力等。教研组成员的整体学习能力必然高于个人学习能力的总和。因为，在合作学习和创新精神的激励下，教师个体容易克服自己固有的思维定势和认知模式，能够在相互沟通、交流中，产生超越的学习动力。因此，在研修活动中要珍惜理论学习的时间，努力结合自身教学实际谈体会、摆观点。并勇于在研修活动中实践和开放自己的课堂，如没有开放的机会也要运用现成的资源，独自实践并在后阶段修订行动计划时谈出实践体会和修改意见，并敢于再实践和再探讨，形成好的教学行为和教学经验，提升课堂效率。
3） 学会沟通，相互学习：一个专业共同体中，不同的教师在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格诸多方面都存在差异。每一位教师都需要开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的专业对话、沟通、协调和合作。首先，教师要树立合作意识。要建立真诚的人际关系，大家彼此信任，互相视为伙伴，只有这样才能无拘无束发表意见，产生思维互动。再次，我们要克服个人的习惯性防卫心理，即为避免自己或他人因说出真正的想法而陷入尴尬或受威胁的境地而产生过分心理保护的现象。只有每位教师都能把自己的经验、看法自由地表达出来，全体教师才能在互相学习中共同提高。谈话时要尽量做到和蔼、耐心、清楚、坦诚，多开展双向交流，以平等姿态进行沟通，让不同类型的教师都有收获。
（二） 协商型校本研修的基本概念、创意之处及其基本要素与特点
1.协商型校本研修的基本概念：协商型校本研修中“协商”的含义与政治上的协商属于同义，即教师与管理者、主持人或专业人员为了一个共同的目标或任务，带着各自的观点来商量如何能更好的为完成这一目标或任务而努力。协商型校本研修就是指从学校实际出发，以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师研修活动，强调研修的主题、形式、推进都以管理者、专业人员、主持人与教师协商的形式进行的一种校本研修模式。旨在研修活动真正贴近教师、课堂、学生和学科实际，解决原有校本研修模式问题意识差、主题选择缺少针对性，缺乏专家引领，关键人物（学科领导和备课组长）缺乏等问题，激发大部分教师的专业自觉，提升校本研修的有效性。
协商型校本研修模式目前在国内外尚未有人系统提出，协商课程在国内、澳大利亚和美国略有所闻。周龙兴（中国上海） G.boomer(布莫[澳] )、J.Cook(库克[澳] )和N.lester(莱斯特[美] )等认为：协商课程意味着让学生参与、修改教学课程的方案，只有这样，他们才会真正的投入。在协商课程模式的学习中，教师改变了以往的权威地位由指挥者变为协作者。协商型课程的理念和构建框架对建构协商型校本研修有较大借鉴作用。
2.协商型校本研修的创意之处：
1） 自下而上的主题选择和提炼：我们的协商型校本研修模式改变了传统计划性教研活动讨论话题由学校或教研组长说了算的状态，研究主题的产生总要经历：教师调查——教研组长初定主题——组长与分管领导或专家协商——组长与教师协商，确立研修主题。旨在研修活动真正贴近教师、课堂、学生和学科实际，解决原有校本研修模式问题意识差、主题选择缺少针对性等问题，激发大部分教师的专业自觉，提升校本研修的有效性。
2） 随机而动的研修的方式与时间：我们的协商型校本研修模式集学习、课堂实践、课例研讨、行为跟进为一体，是动态、开放的，也是集中、随机的。我们的研修时间从原来的每两周每学科两节课，过渡到每两周每学科半天，到现在除规定半天外再加上网上教研、随机教研等等。一个主题的研讨有时历经几个学期，有时一学期一个主题研讨，有时几周就完成一个主题的研讨。改变了以往在老师兴致正浓极想发表意见的时候不搞教研，而到时过境迁没有讨论欲望的时候却组织讨论的局面。协商式教研的引进更关注研修主体的需求，提升了校本研修的有效性。
3）协商主题促研修主体专业自觉：文化自觉的概念是费孝通先生提出的，他用“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”四句话概括了文化自觉的本质内涵。对教育变革、学校文化、教师文化建设而言，文化自觉在凸显教师发展的主体性地位、帮助教师更好地实现教育目的、促进教师最好的专业发展等方面同样有着重要的现实意义。教师文化自觉对于教师明确自身的文化处境以及发展现状、发展过程与发展目标，反思自身的文化责任与文化选择有着重要的影响。（[i]武明恩等. 教师专业发展的文化自觉 [N].中国教育报. 2008-12-27）主题的协商经历了自下而上，自上而下几个轮回的商讨和研究，它们来源于研修主体教师们的困惑和工作实际，对解决它们出发的理论学习、实践与反思、行为跟进及其修改更能激发研修主体专业发展的文化自觉， 研修主体能自觉做到：自我反思、自我更新、自觉坚持，从而促进主体间的合作共享，成为校本研修活动真正的主人。
3.协商型校本研修的基本要素与特点：协商型校本研修的实施首先强调转变管理者（主持人）或专业人员与教师对立的关系，建立真正民主、平等的合作关系，其次是注重多元化的对话，突出沟通、交流、提升的本质；第三是构建协商型校本研修活动模式；第四是强调研修主体教师的自主选择权，落实研修主体教师的主体地位；第五是倡导实行协商性评价，允许教师就管理者的评价进行反评价。所有这些构成了协商型校本研修的基本元素。具体而言，协商型校本研修还必须体现以下几个标志性特征。
1）研修主题注意差异性、浮动性和递进性: 我们首先打破了研修主题教师无条件接受的状态。充分正视教师个体内部及个体之间的客观差异，在主题的设定上努力做到多层次，以适应不同教师的需求。其次，主题不是定死的，而是可以根据具体情况浮动的，根据学习、实践情况可以调整，使其更接近教师的实际需要；其三，递进性是指鼓励主持人或管理者不断从现有水平出发，协商解决最关键的问题，不必面面俱到，并从中找到关键的后续问题，持续研究、解决。
2）研修任务具有多向性、可选性、生成性：研修活动一般由“六个一”组成：一次调查（开学前或学期结束前），一个方案（开学第一周），一次学习（开学第一个月），一次实践（围绕主题的上课、评课活动），一次反思交流、行为跟进和一次总结、研讨。其中的研修任务不应只是管理者或主持人一人的意志决定，要倡导管理者与教师共商、和互动生成，或合作选取。每次任务的提出必须有不同层次的要求或可以做多角度探讨，使不同特点的教师都能找到自己学习点、研究点和力所能及、发挥其特长的任务，从而人人可参与到学习、研究中，都有所收获。
3）研修方式的自主性和合作性：协商型校本研修方式不求千篇一律，根据主题的大小，难易程度和学科的不同，由管理者或主持人自主选择。有的研修小组刚刚成立，以学科教学模式与教学策略的学习为主，有的学科组有很好的科研基础，以教科研整合实践探索为主，倡导在管理者、主持人引导下的合作研讨与学习。
4）研修评价注重发展性、针对性、引导性：每学期的研修活动总结和交流以主持人的反思、自评为主，管理者适时点拨、引导，提倡发展性、个别化、引导性的评价，从而激发主持人的个性和发展潜能。
附：协商型校本研修模式（略）
协商型校本研修之所以有它的特殊意义，是因为协商是成功合作的前提和深入交往的最有效手段，也是完善知识建构的必要过程和最有效的方式。它将有效地实现研修主体的生命运动——研修交往，在协商、沟通的过程中进行心灵的碰撞、经验的分享、素养的提升，并促进教师们在交往、研修中成长、成熟，焕发生命的活力与光彩。
近几年从关注大组的研修活动慢慢转到关注备课组活动的有效性，运用协商型研修的思路关注备课组活动，努力提升集体备课的的有效性，促教师专业成长：变一位中心发言人为多位发言人；填写集体备课准备表；集体备课的研讨内容要精选；要给足研讨的时间；组织同科异级集体备课互相观摩；主要领导有计划地参与备课活动；加强集体备课活动的过程性评价。
